Entrevista a Carlos Skliar. Revista 23

Entrevista a Carlos Skliar
"Hay que evitar las miradas que manchan"
Revista Veintitres, Lunes 29 de diciembre de 2008. Buenos Aires, Argentina.

Reproducimos esta entrevista donde el experto en Educación Especial que nos visitó recientemente en Cipolletti, a fines de 2010, explica los verdaderos sentidos de la integración y los abismos que suele haber entre la realidad y los proyectos  y discursos pedagógicos vigentes. Próximamente publicaremos la exposición completa de Carlos Skliar en Río Negro.

 

Por Luciana Malamud
El experto en enseñanza especial para personas con
discapacidad habla del abismo entre la realidad y el
discurso pedagógico. El especialista e investigador del
Conicet y Flacso analiza la capacitación y el rol del Estado.
Habla pausado y, aunque lleva años trabajando en el área,
recuerda que no es especialista en educación sino doctor en
fonología, especialista en Problemas de la Comunicación
Humana e investigador, tanto del Conicet (en forma
independiente) como de la Facultad Latinoamericana de
Ciencias Sociales (Flacso). Fruto de esa tarea son sus
numerosos libros, entre los que destacan La educación de los
sordos (Editorial Universidad de Cuyo), ¿Y si el otro no
estuviera ahí? (Miño y Dávila), Entre pedagogía y literatura
(Miño y Dávila, con Jorge Larrosa) y el último, publicado este
año, El elogio de la diferencia. El menoscabo de la educación.
Carlos Skliar, reconocido a nivel internacional por su trayectoria
en educación especial, tiene una mirada filosófica sobre el largo
camino a recorrer para alcanzar la inclusión en nuestro país.
Consultado por la ONU acerca del derecho a la educación de
personas con discapacidad, Skliar –quien fue profesor de la
Universidad Federal de Rio Grande do Sul y profesor visitante
en las universidades de Barcelona, de Siegen (Alemania),
Metropolitana de Chile, Pedagógica de Bogotá y Pedagógica de
Caracas– pone la lupa sobre el abismo existente entre el
discurso pedagógico y la vida real en las escuelas, en la
necesidad de reemplazar el peso de las leyes por el lenguaje de
la ética, y sostiene que la capacitación no lo es todo.
“Los modos de solucionar ese abismo entre el discurso
pedagógico y el de la vida escolar hasta ahora son irreales y
hay que pensarlos de otra manera –reflexiona–. Primero es
necesario entender cómo están construidas las leyes, a
propósito de la necesidad de inclusión y reafirmación de
derechos, porque parecen impecables pero en realidad ya no
dicen casi nada. Luego preguntarse qué recursos hay para hacer efectiva esa ley. Hubo
muchísimo dinero en las últimas tres décadas pero puesto al servicio de una idea de
capacitación que hay que revisar de punta a punta. Es indispensable salir del lenguaje
jurídico y reemplazarlo por el lenguaje de la ética. Y está claro que con la capacitación sola
no basta. La población con discapacidad incluida en las escuelas es sólo el cinco por ciento
en América latina, en la Argentina quizás un diez. Casi no hay proyectos de seguimiento de
la población con discapacidad en las instituciones escolares, salvo en Costa Rica, y alguno
en Cuba. Entonces: hay una legislación fantástica, la financiación equivocada, poquísimos
en Cuba. Entonces: hay una legislación fantástica, la financiación equivocada, poquísimos
sujetos incluidos, y nada de acompañamiento. En este aspecto, Latinoamérica está al nivel
de África.”
El dato impacta porque la idea general es que la Argentina se ubica entre los países
progresistas en este aspecto. Para el especialista es una cuestión de falta de información,
lo cual no permite dimensionar el tema: “Son poblaciones inútiles desde el punto de vista de
la productividad y se vuelven invisibles para la sociedad, no tienen voz propia. Hay datos
del porcentaje de incluidos pero no de la deserción, como si la responsabilidad de la
escuela terminara con la incorporación del alumno”. Y señala que la discusión debería
centrarse en la “estructura de las instituciones y en cómo encontrar un equilibrio entre
educar a ‘cualquiera’ pensándolo como ‘cada uno’. En todos nosotros hay un ‘cualquiera’ y
un ‘cada uno’. Encontrar ese equilibrio es el difícil arte de educar”.
El rol de los docentes adquiere, entonces, mayor importancia en un cuadro que, según
Skliar, se ve como contradictorio porque a la idea de lo común se opone la de lo específico
y mientras eso no cambie será improbable que los maestros –“formados para enseñarles a
todos lo mismo y ahora deben enseñar a cada uno cosas diferentes”– modifiquen el
escenario educativo. En cuanto a la capacitación, el investigador considera que “hubo un
exceso de preparación, en el sentido de crear discursos racionales sobre ciertas
poblaciones, lo cual generó mayor alejamiento entre pedagogos y comunidad. El problema
es que primero se inventa un discurso sobre la locura o la discapacidad, y luego se intenta
que los sujetos coincidan con ese discurso”.
Quizás uno de los problemas más graves sea que, como asegura Skliar, “no resistimos la
diferencia y nos queremos preparar para domesticarla, para disminuir los efectos del
extrañamiento inicial. Mi pregunta central es: ¿el pedagogo es el que sabe hablar sobre la
violencia o el que debe saber conversar con los violentos? Creo que estamos equivocando
caminos al decir que un pedagogo debe especializarse en un tema, cuando en realidad
debe habilitarse a conversar con otro. Pero suele pasar al revés: el docente se asusta de la
presencia de otros y exige preparación previa”.
Algunos tienen facilidad para el diálogo y lo encauzan sin demasiados problemas, pero hay
quienes no poseen esa cualidad y argumentan, a modo de justificación, diversas razones.
“En muchos casos decir ‘no estoy preparado’ significa que no se tuvo oportunidad de
relacionarse con ese sujeto diferente, y entonces no se sabe cómo reaccionar frente a su
presencia. Otros dicen, entre líneas, ‘no estoy disponible’. Y otros, ‘me siento responsable,
no tuve oportunidad pero tampoco estoy disponible’, o ‘no es mi rol’ –detalla Skliar–. Hay
una gran diferencia entre esas frases, pero también hay que ver la situación laboral de los
docentes: los salarios, la infraestructura, los tiempos.”
Adentrándose en el tema que le ganó el reconocimiento internacional, el investigador
señala que es hora de preguntarse “qué queda de la educaci ón especial, porque es un tipo
institucional que, dada la intención de una práctica de la diversidad, se ha desarticulado
aunque algunas saberes siguen vigentes. Hay una fuerte heterogeneidad: no es lo mismo la
escuela para ciegos, para sordos o para discapacitados mentales. El sistema educativo
debería contemplar tipos institucionales diferentes”.
También se podría consultar a los chicos al respecto, una posibilidad que el coordinador del
área educativa de Flacso tiene siempre presente, ya que es un viejo defensor del derecho
de los niños a opinar, incluso en la educación especial. “No me cabe la idea de que alguien
no puede opinar, sí creo que hay una enorme dificultad para escuchar. No es sólo recibir el
mensaje sino pensar qué hacer con él. En una escuela brasileña donde iban chicos con
autismo severo, se hacían asambleas con los alumnos para ver qué hacían con la escuela.
Es crucial que los niños se defiendan de nuestro excesivo cuidado y que puedan pensar
sobre su educación”, señala.
En cuanto a la situación de la Argentina, Skliar ve “un movimiento ambiguo”, ya que a pesar
En cuanto a la situación de la Argentina, Skliar ve “un movimiento ambiguo”, ya que a pesar
de la ley federal y su propuesta de inclusión, “los proyectos parecen estar en manos de la
gente de educación especial. Y hasta que no se conmueva al sistema de enseñanza
común, no ocurrirá ningún avance interesante”.
- ¿Cómo se hace para conmover al sistema?
- Realmente no lo sé. Creo que hay algo previo, un cierto funcionamiento social
preinstitucional, cuánto importa este tema a la sociedad… En los países donde se movilizó
esta cuestión fue a través de las campañas, de los medios como responsables de ciertas
imágenes… Por ejemplo: lo que hizo (Marcelo) Tinelli con los enanos, exponiéndolos y
ridiculizándolos, destruye cien años de intenciones de encuentro. En Italia y España los
medios se vuelcan a dar naturalidad a esta cuestión en lugar de establecer grupos
“inferiorizados”, ligados siempre a lo exótico o bizarro. Es una línea de acción que debe ir
junto a una política de fraternidad social, porque el cambio supone un movimiento
demasiado amplio como para querer hacerlo sólo dentro de la escuela. Creo que una
política de medios es el mejor eje transformador.
En este punto podría suponerse que el riesgo es entrar en una espiral sin salida: ¿debería
cambiar primero la sociedad para que los medios cumplieran un rol transformador? Skliar
encuentra la punta del ovillo: “Debe ser una política de medios que plantee otra forma de
educar la mirada, de romper esas fijaciones terribles que se dan cuando los enanos sólo
están en el circo o los sordos sólo pueden ver los noticieros con lenguaje de señas. Hay
que desacomodar la mirada. En España un periodista con síndrome de Down conduce un
programa con una chica con deficiencia mental, y cuando el tema deja de ser la
discapacidad para ser cualquier noticia del mundo, tiene un efecto mucho más fuerte que
cualquier campaña o ley”. De todas formas, el investigador entiende que sólo una buena
política de medios no puede ser exitosa y acota que “distorsionar la imagen tradicional de lo
normal es también un rol de la educaci ón. Hubo intentos desde la literatura, pero va más
por el lado de lo políticamente correcto que por crear una nueva fraternidad. Creo que hay
miradas que manchan y miradas que matan. La educación se trata de evitar que haya
miradas que manchan”. Por supuesto, también hay un rol estatal que Skliar no descuida:
“La responsabilidad del Estado es crear un marco en el cual sea posible la conversación;
tiene que invertir las condiciones de desigualdad, interviniendo en el tono en que las cosas
deben ser discutidas; y debe dar un gesto ético y no contentarse con su razón jurídica. Esa
es la parte más difícil”.
Esta nota ha sido publicada en la Revista Veintitres
Lunes 29 de diciembre de 2008. Buenos Aires, Argentina.

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